我写的仅仅是在美国教育学院的情况。它和法学院医学院一样，属于职业学院，所以学生大多有三个特点：年龄偏大、有硕士学位、有几年到十几年不等的教师经历。我写到的“问题意识”，以及由此而来的读书和研究的关系，只能在这个背景里去理解。
这段时间有一些想出国的朋友问我，在美国这一年究竟学到了什么。我想了半天，发现很难系统化地说些什么，只能零零碎碎地写一些我的杂乱感受。
1、在美国的第一年，绝大部分的时间都用来读文献了，每周几百页地读。
这仅仅是一个普通量，人类学那边每周上千页才算是正常。当这种阅读从课程任务的层面上升到生活常态的层面，对我来说最大的影响就是，学会和自己相处。
这看似有些风马牛不相及，但其实是这样的：当我日复一日地静坐着看书的时候，只有三样东西存在着——我所在的房间，我自己和我正在看的这篇东西的作者。久而久之，环境和文献都会隐去，独剩我自己凸显出来——过去的我与现在的我，在不停地讨论问题：你怎么看这个观点？这有道理么？你之前怎么没想到这个？它是怎么做到的？你能做出一样的来么？诸如此类。这一年的阅读，最有趣的收获其实是“旁听”这样的对话。
2、阅读还给了我什么呢？
说实话，这些文献本身的价值也不过如此。从学科进展的角度，它们当然是经典的东西，每一篇都是其领域的重要作品，每一篇都把相关研究往前推进了一点点。但归根结底，它们都是一些结构不良的事实，有的告诉你“这种教学策略比那种好，但也不一定”，有的告诉你“这类孩子比那类孩子更适合用这种形式的课程，但也不一定”，云云。战争般的十周推过去，假一放，大部分的事实也就忘掉了。
更要命的是，美国的教育研究界（至少是教育心理学界）给我的感觉是，idea多，insight少。对方法重视远远大于对观点本身意义的重视。杜威时代的那种纵横捭阖基本上看不到了，更别说去和欧洲的一些学术传统相比了。几百页几百页读下来，大部分都是细小的碎片，很难说究竟“学到”了多少重要的“知识”——简言之，“不足为外人道也”。
3、那么，这样随着课程读文献的意义到底在哪里呢？
或者问，它莫非根本就没有多大意义？就我的体会来说，它的意义其实在于“结识”一个领域：这里面有哪些人，有哪几本重要的刊物，人在刊物上写过什么不得不了解的文章，谁在某一年反驳了谁在另一年的某个观点，引发了某一年某个刊物的某一本special issue，这些争论导致了哪几个主要的流派，这些流派背后的基本立场和方法倾向是什么??一门设计合理、运作成熟的课程所列出的阅读文献，可以让学生随着一周一周的阅读，逐渐熟悉这些八卦。
十周跟着读下来，一个虽粗糙而稳固的框架（它不是严格意义上的“知识框架”）就建立起来了。至于那些文献里的具体内容，忘掉则罢，记得的内容是要被整合在这个框架里，不会胡乱归置的。更重要的是，一旦形成这样的框架，将来的阅读（课程结束之后）也将循着框架里的脉络进行，一砖一瓦地构建（严格意义上的）“知识框架”，而不会东一勺西一瓢了。时髦点儿说，这就算是有些“共同参与”的感觉了。
4、我所认为的课程阅读（或更宽泛的“课程学习”）的最大意义，分成一节单独写（尽管和上一节有少许重合）。
我听朋友讲过，中国留学生一般都能拿到很漂亮的课程成绩，但研究做得不如意的比比皆是。我对这个不全面现象的不全面看法是，我们缺少问题。就教育学院来说，大部分的美国博士生都是三四十岁，一线教师出身，在进博士班之前对课堂有很多领悟和困惑，他们进来就是解惑来的。我所接触到的中国学生（显然是以偏概全）却刚刚离开硕士甚至本科阶段，实践经验较少。
单在阅历上，我们就差了火候，遑论批判性思维之类的东西。我导师就曾说过，一个博士生全部课程（一般会是十五到二十门）的期末作业，应该能凸显出一个越来越明晰的问题；两年结束后，这个问题将顺理成章地成为博士论文的课题；或者至少，这组作业应该能指向一个未来的选题；倘若不能体现这样一条轨迹，这两年的课程学习阶段是有缺陷的。
我的美国同学里，有很多都不怎么关心“我在这门课里学得好不好”，而是关心“这门课可以为我的问题贡献什么”。我们若在进入课程之前没有预定的问题，就更应该在课程里寻找问题；可惜的是，即使到了博士阶段，或许我们仍然被“学业成就”限制了思维。
